Roselene dos Anjos
Eliane Aparecida de Oliveira Alves
Caroline Tognetti
Jessica Vitor Gobbi
Resumo
Buscando concretizar as ações previstas no subprojeto apresentado ao PIBID, o grupo de alunos bolsistas da área de Letras da FESB (Fundação Municipal de Ensino Superior de Bragança Paulista) tem sido orientado a desenvolver atividades voltadas, principalmente, para a concretização dos seguintes objetivos: envolver a comunidade escolar em situações diversas de leitura e produção de textos; colaborar com a equipe escolar na otimização de espaços e ambientes propícios para a leitura e a produção de textos; produzir materiais didáticos para o desenvolvimento de práticas de leitura e escrita e oralidade e promover eventos para a vivência e divulgação de práticas de letramento.
Durante esse processo, os bolsistas de iniciação à docência têm vivido a experiência de planejar ações conjuntas com o coordenador de área e o professor supervisor, desenvolvendo a pesquisa de investigação e a prática didática com alunos do ensino fundamental. Dentre as atividades realizadas, os licenciandos produziram sequências didáticas para intervenções em sala de aula; exercitaram a reflexão sobre suas práticas docentes, articulando-as com os conceitos e teorias sobre didática e processos de aprendizagem e refletiram sobre a ética nas relações interpessoais e profissionais na perspectiva da construção de uma conduta profissional qualificada.
A proposta desse artigo é apresentar em linhas gerais os princípios que fundamentam as ações desenvolvidas, relatar brevemente os processos vivenciados pelo grupo de trabalho e destacar as principais atividades promovidas durante o corrente ano.
Palavras-chave: letramento, ensino de língua portuguesa, formação docente
A responsabilidade ética, política e profissional do ensinante lhe coloca o dever de se preparar, de se capacitar, de se formar antes mesmo de iniciar sua atividade docente. Esta atividade exige que sua preparação, sua capacitação, sua formação se tornem processos permanentes. Sua experiência docente, se bem percebida e bem vivida, vai deixando claro que ela requer uma formação permanente do ensinante. Formação que se funda na análise crítica de sua prática. (Carta de Paulo Freire aos professores)
Com o objetivo de concretizar a proposta do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de iniciação à Docência) que visa à formação inicial de professores dos cursos de licenciatura, estabelecendo a integração efetiva desses aos processos reais de ensino e aprendizagem que são vivenciados na escola básica, o grupo de alunos bolsistas da área de Letras da FESB (Fundação Municipal de Ensino Superior de Bragança Paulista) vem
desenvolvendo uma série de ações que, além de buscarem contribuir para a melhoria da qualidade do ensino da escola pública, promovem a qualificação profissional dos estudantes diretamente envolvidos no processo e possibilitam que suas experiências sejam compartilhadas com os colegas de curso, também em formação.
As ações previstas no subprojeto do curso de Letras têm sido orientadas no sentido de desenvolver atividades voltadas, principalmente, para a os seguintes objetivos: envolver a comunidade escolar em situações diversas de leitura e produção de textos; colaborar com a equipe escolar na otimização de espaços e ambientes propícios para a leitura e a produção de textos; produzir materiais didáticos para o desenvolvimento de práticas de leitura, produção escrita e oralidade e promover eventos para a vivência e divulgação de práticas de letramento.
Durante esse processo, os bolsistas de iniciação à docência vivem a experiência de planejar ações conjuntas com o coordenador de área e o professor supervisor de Escola Estadual Ismael Aguiar Leme, desenvolvendo a pesquisa de investigação e a prática didática com alunos do ensino fundamental. Dentre as atividades realizadas, os licenciandos são estimulados a produzir e desenvolver sequências didáticas para intervenções em sala de aula; exercitar a reflexão sobre suas práticas docentes, articulando-as com os conceitos e teorias sobre didática e processos de aprendizagem trabalhados no curso e refletir sobre a ética nas relações interpessoais e profissionais na perspectiva da construção de uma conduta profissional qualificada.
A proposta desse artigo é apresentar em linhas gerais os princípios que fundamentam as ações desenvolvidas, relatar brevemente os processos vivenciados pelo grupo de trabalho e destacar as principais atividades promovidas.
Delineando ações para o trabalho na escola parceira
“O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo” está definido como objetivo da formação básica do cidadão que cursa o Ensino Fundamental na LDB (Art. 32, I), de 1996. A ênfase nas práticas de letramento e na necessidade de focalizar situações reais de uso da língua em sala de aula há tempos tem sido incansavelmente propagada pelos especialistas da educação, bem como pelos autores que se debruçam sobre os processos de ensino e aprendizagem de línguas, mesmo assim, ainda hoje, o que encontramos nas escolas é uma resistência a essa orientação.
Constatar essa realidade marcou o início do trabalho realizado pelo grupo envolvido no subprojeto do curso de Letras da FESB que, no primeiro contato com a escola parceira, deparou-se com a preocupação anunciada pela equipe gestora de que houvesse uma intervenção planejada no sentido de diminuir a defasagem de aprendizagem detectada em alunos com problemas de alfabetização, os quais, mesmo tendo passado pela formação das séries iniciais, encontravam-se praticamente excluídos do processo escolar.
O que marcou mesmo não foi a preocupação revelada, mas a constatação de que, em função dela, havia uma movimentação na escola para realizar um trabalho individualizado com os alunos em defasagem, substituindo algumas aulas por um trabalho de alfabetização, a ser feito com o auxílio da cartilha “Caminho Suave”.
Tal constatação passou, então, a deflagrar uma série de discussões que se iniciarem, primeiramente, pelo questionamento sobre o uso da cartilha como instrumento de ensino, bem como sobre sua eficácia para promover efetivamente a inclusão dos alunos em defasagem. As palavras de Cagliari podem resumir com bastante clareza as conclusões a que chegamos:
Todos os alunos trazem para a escola algumas representações e hipóteses sobre a linguagem oral e escrita. Como falar é fácil, segundo sua experiência de vida, eles acham que ler deve ser igualmente fácil. Ler é o primeiro desafio que eles enfrentam na escola. Porque o caminho da leitura através das cartilhas é longo, tortuoso, confuso e com obstáculos insuperáveis para alguns, a experiência de estudar na escola torna-se um desafio maior do que a coragem, para esses alunos. Por outro lado, para quem já possui noções preliminares sobre como ler, a prática da leitura feita pela cartilha é frustrante.
(Luiz Carlos Cagliari -A Cartilha e a Leitura - http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_05_p021-026_c.pdf)
As discussões desencadeadas a partir daí, foram muito produtivas, já que possibilitaram a retomada dos objetivos do subprojeto apresentado pelo curso de Letras ao PIBID e também promoveram uma reflexão pautada na concepção de linguagem como forma de interação mediadora e constitutiva das relações sociais (tal como orientam os Parâmetros Curriculares Nacionais), que resultou no fortalecimento da convicção de que o ensino da língua portuguesa precisa focalizar a diversidade textual e as práticas de leitura, produção e análise linguística em suas condições de uso e de reflexão como conteúdo.
Foi partindo desses pressupostos que se desencadearam as ações previstas no subprojeto de Letras da FESB, cujos objetivos são apresentados no quadro a seguir, juntamente com as principais atividades desenvolvidas:
Objetivos
Atividades desenvolvidas
Compreender e reconhecer processos e agentes envolvidos no cotidiano escolar, identificando funções e propondo ações para integração e participação dos bolsistas de iniciação na realidade escolar.
Leitura e análise do Projeto Pedagógico da escola.
Reconhecimento da estrutura escolar e dos agentes envolvidos.
Observação orientada para conhecimento dos sujeitos que atuam na comunidade escolar, bem como do espaço físico da instituição e de suas rotinas de trabalho.
Participação em atividades do cotidiano escolar e, sobretudo, nas práticas pedagógicas que envolvem o ensino de língua portuguesa e literatura.
Envolver os alunos bolsistas em ações concretas da realidade escolar, desenvolvendo atividades didáticas que possibilitem a vivência e a valorização da dimensão prática do trabalho docente.
Observação e participação das atividades da professora em sala de aula de 6ª, 7ª e 8ª séries.
Participação nas atividades dos professores em outros ambientes escolares. (biblioteca, grêmio, intervalo etc).
Observação do Conselho de classe e série.
Participação em eventos previstos no calendário da escola. (“Dia D” Avaliação Institucional na escola)
Planejamento, organização e participação do evento "Um dia na escola do meu filho“.
Propor e planejar atividades paralelas e auxiliar alunos com dificuldades de leitura e escrita, diminuindo a defasagem de aprendizagem.
Planejamento de atividades extras para alunos com maiores dificuldades.
Auxílio ao professor no trabalho com esses alunos, com acompanhamento individualizado das atividades em sala e sua inclusão no processo de ensino e aprendizagem vivenciado por toda a classe.
Acompanhar as atividades em sala de aula, auxiliando a professora supervisora no desenvolvimento e planejamento dos conteúdos previstos.
Leitura e avaliação dos cadernos dos alunos.
Participação das atividades “Hora da leitura”.
Auxílio na resolução de exercícios e correção de textos.
Trabalho com dicionário
Auxílio ao professor em situações problema,
principalmente as relacionadas à indisciplina em sala de aula.
Preparação de avaliações.
Possibilitar aos alunos bolsistas experiências de planejamento e realização de Intervenções didáticas.
Intervenções diversas em aulas planejadas conjuntamente com a professora supervisora.
Regências de aulas com acompanhamento e avaliação da professora supervisora.
Realização de leituras compartilhadas com os alunos. Oficinas literárias e oficinas de produção textual.
Correção oral de exercícios realizados pelos alunos.
Desenvolvimento das SD propostas pela Olimpíada de Língua Portuguesa.
Envolver a comunidade escolar em diferentes práticas de letramento.
Leitura compartilhada de contos, poemas, lendas e crônicas para alunos.
Levantamento e avaliação do acervo da biblioteca.
Realização de atividades de leitura em locais alternativos à sala de aula (refeitório, quadra de esportes, corredores etc.).
Planejamento e realização do projeto “Intervalo Cultural”
Planejamento da participação dos alunos da escola no Sarau de Letras da FESB.
Desenvolver atividades de leitura e produção textual com grupos específicos em ambientes alternativos à sala de aula.
Estímulo e acompanhamento de ações realizadas pelo grêmio da escola.
Planejamento e realização do “Projeto Jornal”.
Orientação ao grêmio escolar sobre as funções de seus membros e na construção e efetivação das propostas constantes em seu regimento.
Planejamento, acompanhamento e orientação de atividades realizadas pelos alunos em eventos dentro e fora da escola.
Desenvolver o gosto pela poesia.
Planejamento e realização de “Oficinas Literárias”.
Leitura de poemas de autores brasileiros (Vinícius de
Moraes, Carlos Drummond de Andrade, Paulo Leminski, dentre outros)
Produção de cardápio literário
Organização e divulgação de material autoral dos alunos (desenvolvido pelas oficinas literárias).
Planejamento de Sequências Didáticas para o trabalho com gêneros textuais.
Leituras teóricas para reconhecimento dos gêneros a serem desenvolvidos nas SD.
Pesquisa para levantamento do material para utilização nos projetos e oficinas: crônicas, contos de fada e artigos de opinião.
Planejamento de oficinas com atividades para o trabalho com leitura, produção textual, oralidade e conhecimentos linguísticos.
Leituras teóricas para reconhecimento dos gêneros a serem desenvolvidos nas SD.
Pesquisa para levantamento do material para utilização nos projetos e oficinas: crônicas, contos de assombração e artigos de opinião.
Planejamento de oficinas com atividades para o trabalho com leitura, produção textual, oralidade e conhecimentos linguísticos.
Para embasar nossas ações, buscamos apoio nas proposições feitas por Geraldi (1984, 1991, 1996),– em cujo domínio insere o processo de alfabetização – que defendem para o ensino da língua portuguesa, ações baseadas em uma concepção interacionista de linguagem. De acordo com essa concepção, o texto (discurso) é a unidade de sentido da linguagem e deve ser tomado como objeto de leitura e escrita, estabelecendo-se como conteúdo de ensino, que permite um processo de interlocução real entre professor e alunos e substitui o uso de cartilhas para ensinar a ler e escrever.
Outro conceito caro que embasou nossa ação na Escola Estadual Ismael Aguiar Leme e que merece também uma referência especial nesse artigo é o conceito de “letramento”, cujos fundamentos aparecem em um contexto no qual vários teóricos discutem a necessidade de ampliar as ideias sobre o desenvolvimento e a inserção do indivíduo ao mundo letrado, nomeando práticas sociais de leitura e de escrita mais avançadas e
complexas que as práticas do ler e do escrever resultantes da aprendizagem do sistema de escrita.
Dentre os vários autores que se dedicaram à explanação e à divulgação do conceito “letramento” como alternativa ao conceito de alfabetização (que limita o domínio da leitura e da escrita à preocupação exclusiva com a utilização do código linguístico), está Magda Soares. Em seu artigo “Novas práticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura”, a autora define “letramento” como
(...) o estado ou condição de indivíduos ou de grupos sociais de sociedades letradas que exercem efetivamente as práticas sociais de leitura e de escrita, participam competentemente de eventos de letramento. O que esta concepção acrescenta (...) é o pressuposto que indivíduos ou grupos sociais que dominam o uso da leitura e da escrita e, portanto, têm as habilidades e atitudes necessárias para uma participação ativa e competente em situações em que práticas de leitura e/ou escrita têm uma função essencial, mantêm com os outros e com o mundo que os cerca formas de interação, atitudes, competências discursivas e cognitivas que lhes conferem um determinado e diferenciado estado ou condição de inserção em uma sociedade letrada” (Soares, 2002, p. 2)
Planejando Sequências didáticas para o ensino de língua portuguesa
Na perspectiva de desenvolver um trabalho voltado para contribuir com o envolvimento da comunidade escolar em práticas de letramento, inclusive aqueles alunos em defasagem de aprendizagem, o grupo de Letras buscou nas propostas correntes para o ensino de língua portuguesa uma alternativa capaz de promover conjuntamente o efetivo exercício da oralidade, da leitura e da produção textual, em condições reais de interação e que possibilitasse o estudo de aspectos linguísticos de modo articulado, buscando também promover o domínio do código da escrita.
Partimos, então, para o estudo das propostas de ensino fundamentadas na perspectiva dos gêneros textuais que, de acordo com estudos mais recentes cumprem dois objetivos importantes: ampliam, diversificam e enriquecem a capacidade dos alunos de produzir textos orais e escritos e aprimoram sua capacidade de recepção, isto é, de leitura / audição, compreensão e interpretação.
Nessa perspectiva, voltamos nossa atenção para os estudos a respeito do ensino da escrita e da leitura a partir dos gêneros textuais realizados principalmente por Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz. Segundo esses autores, no plano do ensino-aprendizagem de produção de texto, o conhecimento e o domínio dos diferentes gêneros textuais
prepara-o aluno para eventuais práticas linguísticas e também amplia sua compreensão da realidade, apontando-lhe formas concretas de participação social como cidadão.
Para Schneuwly, o gênero textual é um instrumento, uma ferramenta com a qual é possível exercer uma ação linguística sobre a realidade, pois, ao mesmo tempo em que possibilita a ampliação das capacidades individuais do usuário, amplia também seu conhecimento a respeito do objeto sobre o qual a ferramenta é utilizada.
Retomamos, então, a proposta defendida pelos autores de desenvolver Sequências Didáticas para ensinar os alunos a dominar um gênero de texto de forma gradual, passo a passo. (Dolz & Schneuwly, 2004).
De acordo com os autores, ao organizar uma sequencia didática, o professor pode planejar etapas do trabalho com os alunos, de modo a explorar diversos exemplares de um gênero, estudar as suas características próprias e praticar aspectos de sua escrita antes de propor uma produção escrita final. A vantagem dessa abordagem é que leitura, escrita, oralidade e aspectos gramaticais são trabalhados em conjunto, o que faz mais sentido para quem aprende.
A estrutura básica da sequência didática proposta pelos autores é constituída por três etapas inter-relacionadas, quais sejam:
Na etapa 1 – apresenta-se o projeto a ser desenvolvido e propõe-se uma primeira produção de textos pelos alunos. Trata-se de um diagnóstico em que as primeiras produções permitem que sejam avaliadas as capacidades iniciais (conhecimentos prévios) e identificados os problemas a serem solucionados durante o desenvolvimento das atividades.
Na etapa 2, são desenvolvidas oficinas, nas quais os alunos realizam diferentes atividades e exercícios direcionados para a apropriação das características fundamentais do gênero estudado.
Finalmente, na etapa 3, há uma produção final, em que os alunos avaliam e revisam suas produções iniciais, guiados por uma ficha de controle, construída individual e/ou coletivamente durante as oficinas. Dessa forma, os alunos podem colocar em prática, de forma global, os conhecimentos e os procedimentos aprendidos, em função dos objetivos e das atividades realizadas.
Assim, o desenvolvimento de Sequências Didáticas para o ensino de leitura, produção escrita e conhecimentos linguísticos na perspectiva do trabalho com os de gêneros textuais tem sido o foco de nosso trabalho atual. Os alunos bolsistas, juntamente com a professora supervisora, têm experimentado o desafio de atuar como autores de suas práticas pedagógicas, desenvolvendo autonomamente materiais de ensino que buscam ampliar as práticas de letramento dos alunos e da escola.
Nesse exercício vem sendo construída uma prática pedagógica extremamente rica e produtiva que movimenta alunos e professores em torno não somente dos gêneros textuais focalizados (poema, contos de assombração, crônicas e artigos de opinião), mas que envolve a comunidade escolar em situações concretas e reais de leitura e produção escrita, estimulando os alunos do ensino fundamental para as práticas de leitura e produção de textos, bem como para a reflexão sobre a língua.
O processo de produção e a aplicação das Sequências Didáticas promoveram como resultados uma sala de aula mais sociável, uma escola mais inclusiva e unida. Os futuros profissionais na área de licenciatura formam-se no exercício da prática, cientes de seu papel de agentes no processo ensino-aprendizagem.
Referências bibliográficas:
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa para o 3º e 4º ciclos.
Brasília: MEC/ SEF, 1998.
DOLZ, J.; SCHENEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
CAGLIARI, Luiz Carlos, A cartilha e a leitura. Disponível em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br
GERALDI, J.W. (org.). O texto na sala de aula: Leitura & produção. Cascavel/ PR: Assoeste, 1984.
GERALDI, J.W. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
______. Linguagem e ensino: Exercícios de militância e divulgação. Campinas/SP: Mercado de Letras; ALB, 1996. SOARES, Magda. Novas práticas de leitura e escrita: letramento nacibercultura. Educ. Soc. [online]. 2002, vol.23, n.81, pp. 143-160. ISSN 0101-7330.
